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Nostra Aetate "realisieren". Der christlich-jüdische Dialog als Bildungsaufgabe: Eine Antwort auf Auschwitz?

Prof. Dr. Reinhold Boschki


 

Etwa zehn Jahre nach der Befreiung aus den Todeslagern kann Elie Wiesel, der als 15jähiger jüdischer Junge zusammen mit seinen Eltern, Schwestern und der ganzen jüdischen Gemeinde von Sighet (damals Ungarn, heute Rumänien) nach Auschwitz deportiert worden war, über seine Erfahrungen sprechen und schreiben. Im Buch „Die Nacht“ stellt er eine Forderung, die gleichzeitig einem Schwur entspricht: Niemals zu vergessen. Nicht die ermordeten Kinder, nicht die Flammen, aber auch nicht seinen Gott, der für ihn zwar nicht mehr in der Weise, quasi ‚naiv‘ geglaubt werden kann wie einst, der aber auch in und nach Auschwitz präsent bleibt: als Gott, an den man seine verzweifelten Fragen und Klagen adressieren kann. Als Gott, der die letzte Hoffnung ist, dass die Mörder nicht für immer den Sieg davon tragen und dass eines Tages Gerechtigkeit geschehen wird, dann, wenn der Messias kommen wird, auch wenn sein Kommen sich verzögert.[2]

Der Schwur, nicht zu vergessen, wird für den Überlebenden zur Lebenslinie, zum Kern seines Wirkens und unermüdlichen Engagements. Elie Wiesels ‚Antwort‘ auf Auschwitz ist ein Lebenswerk, das sich voll und ganz in den Dienst der Erinnerung stellt und dabei die Humanität der absoluten Inhumanität der Vernichtungslogik entgegenstellt. Seine Ethik ist, wie die von Theodor W. Adorno, eine „negative Ethik“,[3] die aus der Negation des Inhumanen der Vergangenheit die ethischen Maximen für eine humane Praxis in Gegenwart und Zukunft zieht. Letztlich findet sich im Gesamtwerk Wiesels keine theoretische Antwort auf die Schreckenserfahrung des Holocaust, auch wenn er die Vernichtungserfahrung von verschiedenen Seiten immer wieder neu bearbeitet: Neuinterpretation traditioneller religiöser und theologischer Motive; Umdeutung überlieferter Glaubensmuster; Begründung der Zerbrechlichkeit zahlloser für sicher geglaubte Inhalte.[4] Die Antwort auf das Geschehen der Nazi-Judenvernichtung ist bei Wiesel eine praktische: der Kampf gegen Gleichgültigkeit gegenüber fremdem Leid; der Kampf gegen Rassismus aller Art: Fremdenfeindlichkeit, Ausländerhass, Antisemitismus und gegen alle Formen von inhumanen Einstellungen und Verhaltensweisen; das Engagement für Frieden und Gerechtigkeit in allen Teilen der Welt. Auch der jüdische Theologe Yehoshuah Amir schreibt, dass die Antwort auf Auschwitz niemals eine theoretische sein kann, sondern immer nur eine praktische.[5]

Waren und sind die Antworten der Überlebenden und Nachfahren der Opfer auf die Katastrophe höchst verschieden, musste und muss sich das Christentum auf eigene Antwortsuche begeben. Denn die Kirchen in Deutschland und Europa waren an dem Geschehen keineswegs unbeteiligt. Christen – Protestanten und Katholiken – waren involviert, sei es als Mittäter (viele der Mörder waren getaufte Christen), als Mitdenker, Mitunterstützer, Mitläufer, als ‚Zuschauer’ – aber auch als Opfer (dann, wenn Einzelne oder Gruppen von Christen durch die Nazis schikaniert, interniert, deportiert oder gar ermordet wurden). Damit ist die Kirche in jeder Hinsicht in die Geschichte des Nazi-Terrors verstrickt; in den Nachkriegsjahren musste sie sich zu den vergangenen Geschehnissen in bestimmter Weise ‚verhalten‘. Neben vielen christlichen und kirchlichen Reaktionen auf die Massenvernichtung der Juden im NS, ist eine zentrale, ja wahrscheinlich die bedeutendste Antwort der Christenheit auf die Schrecken der Shoah eine komplette Reformulierung und Neuordnung des Verhältnisses zum Judentum. Nach Auschwitz musste und muss sich die Christenheit auf ihre eigene Herkunft besinnen, ihre Beziehung zu dem Volk, dem das Christentum entstammt. In der Katholischen Kirche geschah dies vor und im Zusammenhang mit dem Zweiten Vatikanischen Konzil (1962-1965).

Die neue Verhältnisbestimmung der Kirche (genauer: der Kirchen, denn analoge Erklärungen und Neuansätze auf synodal-kirchlicher Ebene gab es in zahlreichen evangelischen Landeskirchen weltweit)[6] entspringt nicht nur dem Wunsch oder der Notwendigkeit, aus ethischen und humanitären Gründen auf andere Weise miteinander umzugehen als zuvor, was eine Wiederholung eines solchen präzedenzlosen Geschehens unmöglich machen soll; eine Neubestimmung erfolgt in erster Linie aus theologischer Motivation.

Im folgenden Abschnitt werde ich den zentralen theologischen Implikationen einer neuen Verhältnisbestimmung zum Judentum aus religionspädagogischer Sicht nachgehen, um daraus unmittelbare Konsequenzen für religiöse Bildungsarbeit aufzuzeigen.

 

Nostra Aetate als Antwort-Text

Die Entstehung der großen kirchlichen Erklärungen zum Judentum in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts lässt sich nicht anders erklären denn als Reaktion auf die Schrecken der Shoah und das allmähliche Bewusstsein, dass Theologie und kirchliche Praxis fundamental davon betroffen sind bzw. sich grundlegend wandeln müssen.[7] Dies ist die bleibende Bedeutung der Erklärung des Zweiten Vatikanischen Konzils über das Verhältnis der Kirche zu den nichtchristlichen Religionen und mithin zu den Juden. Nostra Aetate ist die Antwort der katholischen Gesamtkirche auf Auschwitz. Andere Konzilsdokumente sind durchaus aus der Tradition erklärbar und lassen sich als eine gewisse theologische Weiterentwicklung der Lehre der Kirche über die Jahrhunderte hinweg verstehen, nicht jedoch Nostra Aetate. Der Text betritt radikales Neuland und kann als eine Epoche machende, vielleicht Epochen scheidende Erklärung betrachtet werden.

Zwei Grundhaltungen dominieren Geist und Buchstaben der Erklärung des Vatikanums II „Über die Haltung der Kirche zu den nichtchristlichen Religionen“, in welcher der Abschnitt 4, die Reflexion des Verhältnisses zum Judentum, eine besondere Stellung einnimmt:[8] die Wiederentdeckung des Ursprungs und die Hermeneutik der Verbundenheit.

Beides kommt bereits in den ersten Sätzen des Abschnitts 4 zum Leuchten: Das Konzil reflektiert das Mysterium der Kirche und „gedenkt“ (meminit) des „Bandes“ (vinculi), durch das sie mit dem Stamme Abrahams „geistlich verbunden“ (spiritualiter coniunctus) ist. Sie anerkennt, dass sich „ihre Anfänge“ (suae initia) bereits in der Erwählung des biblischen Israels finden. Die „Anfänge“ können auch als „Ursprünge“ übersetzt werden. Denn „Ursprung“ ist tiefer zu verstehen als der rein zeitliche Beginn von etwas. Ursprung bedeutet, dass auch im weiteren Gang etwas von dem erhalten bleibt, was ‚das Ursprüngliche’ ausmacht. Hier entdeckt die Kirche (wieder), dass das biblische Israel bzw. das Judentum nicht nur den Beginn einer weiteren, vom Ursprung unabhängigen Glaubenstradition markiert, sondern dass diese Ursprünge im christlichen Weg fortwirken und der christliche Glaube niemals unabhängig von seinem Ursprung gedacht, geglaubt und gelebt werden kann. Die Erklärung nimmt hier bekanntlich das paulinische Bild der Wurzel und der Zweige auf (Röm 11,17-24). Explizit stellt sie fest, dass Jesus Jude ist, Maria, die Mutter Jesu, Jüdin ist, ebenso die Apostel und die meisten der Jünger in der Frühzeit der Verkündigung des Evangeliums. Hier wird die Ursprungsgeschichte in aller Offenheit freigelegt und unzweideutig explizit gemacht. Konsequenz: Gott verwirft die Juden nicht, sondern sie „bleiben ihm immer noch äußerst lieb“ (adhuc carissimi manent) um der Väter Willen.

Der zweite zentrale Topos von Nostra Aetate – sowie der christlich-jüdischen Theologie seither – ist der der Verbundenheit. Gegen Jahrhunderte, ja Jahrtausende der Abgrenzung, der negativen Identität und der Feindseligkeit stellt die Gesamtkirche jetzt – nach dem Erschrecken über die Judenvernichtung im „Dritten Reich“ – die Seite der Verbundenheit neu in den Vordergrund. (In Klammern sei gesagt, dass es auch Ausnahmen von dieser Negativbeziehung gab, dort nämlich, wo es in der Kirchengeschichte ein friedliches Miteinander oder wenigstens Nebeneinander, wo es gar Religionsgespräche gab, wo Bischöfe und Päpste die Juden gegen Ausschreitungen in Schutz genommen haben. Diese Tradition darf nicht unterschlagen, im Gegenteil, sie sollte bearbeitet und auch im didaktischen Prozess hervorgehoben werden. Dennoch bewegte sich der Hauptstrom des Verhältnisses der Christen zu den Juden im Modus der Abgrenzung. Im Text vom Nostra Aetate kommen sprachliche Ausdrücke, die die Verbundenheit hervorheben, wiederholt vor. Das Christentum, so wird deutlich, ist wesenhaft mit dem Judentum verbunden. Es hat nicht nur äußere Ähnlichkeiten oder Gemeinsamkeiten; keineswegs geht es nur um quasi folkloristische Übereinstimmungen: Toraschrein ist wie der Tabernakel, das rituelle Händewaschen ist wie das Weihwassernehmen, der Sabbat ist wie der Sonntag etc. Eine solche Aufzählung ist viel zu oberflächlich und führt auch religionsdidaktisch ins Leere, da sie letztlich nichtssagend bleibt, wenn nicht die wesenhafte Verbundenheit des Christentums mit dem Judentum zum Ausdruck kommt. Genau das ist die Revolution von Nostra Aetate, nämlich dass die Erklärung diesen Ursprung wiederentdeckt. Letzten Endes ist es niemand anderer als Jesus Christus selbst, der in seiner Person, geboren von der jüdischen Mutter Mirijam (Maria), von seinem Ursprung her die Verbundenheit von Christentum und Judentum – wortwörtlich – ‚verkörpert’. Seine Geburt, seine Lehre, aber auch die ganze Art und Weise seiner Gottesbeziehung ist durch und durch jüdisch. Wenn wir uns als Christen Gott nähern wollen, dann müssen wir den Gott Jesu kennenlernen, der kein anderer ist als der im Gottesbund mit dem Volk Israel und im Judentum sichtbare Gott.

Jeder Versuch, die Christenheit von dieser Verbundenheit abzuschneiden, führt in die Irre, führt weg vom Ursprung, also von Jesus Christus selbst. Die markionitische Versuchung des Christentums (Johann Baptist Metz)[9], die den christlichen Weg seit Beginn heimsucht und begleitet – also der Versuch, die alttestamentlichen, israelitischen, jüdischen ‚Elemente’ vom Christentum abzuspalten – bedeutet nicht nur die Entstehung von Gewalt, Hass gegen die ‚Anderen’, die Juden, sowie die Entfremdung von ihnen, sondern letztlich auch die Entfremdung von uns selbst. Das Christentum verliert seine Identität, wenn es die wesenhafte Verbundenheit mit dem biblischen Volk Israel und dem Judentum aufkündigt.

Die säkularisierte Variante des Versuchs, sich des Judentums zu entledigen, ist der moderne Antisemitismus, der sich bis zum Rassenantisemitismus steigerte – mit all den schrecklichen Folgen, die wir aus der Geschichte des 20. Jahrhunderts kennen. Der christliche Antijudaismus (der stetige Versuch, sich vom Judentum zu unterscheiden und abzugrenzen) ist nicht identisch mit dem modernen Rassenantisemitismus, aber es gibt Strukturanalogien.[10] Letztlich haben Antijudaismus und Antisemitismus die gleiche Struktur der Abgrenzung, der damit verbundenen Herabwürdigung, der Erniedrigung und Entledigung.

 

Nostra Aetate ‚realisieren‘: Religionspädagogische Exegese des Textes

In der Auseinandersetzung mit der „Pius-Bruderschaft“ wird deutlich, wie weit Teile der Kirche noch von einer Rezeption der Beschlüsse des Zweiten Vatikanums entfernt sind – in diesem Fall insbesondere von der Erklärung Nostra Aetate. Die große Aufgabe der katholischen Kirche ist es nach wie vor, Nostra Aetate zu ‚realisieren‘. Der Terminus ‚realisieren‘ muss dabei in seiner mehrfachen Bedeutung gelesen werden: Alltagssprachlich verwenden wir den Begriff häufig um zu sagen: ‚Ich realisiere, dass es dies oder jenes gibt.’ Hier geht es um Kenntnisnahme und Wahrhaben einer Sache. Auch sagen wir oft: ‚Jetzt realisiere ich erst, was es bedeutet‘. Noch tiefer verstanden, will der Terminus ‚Realisierung‘ die Verwirklichung und Umsetzung dessen anmahnen, was kognitiv erkannt wurde: ‚Ich realisiere etwas in meinem Leben, das heißt, ich lasse es Wirklichkeit werden, Lebenswirklichkeit.’ In diesem Sinne ist ‚realisieren’ mehr als nur ein kognitives Konzept: Es geht um die ganzheitliche Realisierung, die Übersetzung in gelebte Wirklichkeit.

Hier werden unmittelbar bildungstheoretische und bildungspraktische Konsequenzen sichtbar, weshalb der Begriff ‚realisieren‘ für Lehr-Lernprozesse sehr gut geeignet ist, auch und gerade für religiöse Lehr-Lernprozesse und religionsdidaktische Unternehmungen.

Wenn das neue Verhältnis von Christen und Juden, wie es Nostra Aetate und weitere Beschlüsse formulieren, ‚realisiert‘ werden will, muss dies von der Kirche bzw. Christenheit insgesamt vollzogen werden, was einem enormen Lernprozess entspricht. Ein neues Verhältnis kann nicht einfach proklamiert, es muss erlernt werden, und zwar auf allen Ebenen: von Bischöfen, Priestern, PastoralreferentInnen, Gläubigen in der Gemeinde bis hin zu den ReligionslehrerInnen zusammen mit ihren SchülerInnen. Die neu erkannte Verbundenheit mit dem Judentum muss in Predigt und Gemeindeleben, in Katechese und Gemeindepädagogik, in Erwachsenenbildung und Religionsunterricht etc. Wirklichkeit werden. Dabei darf es nicht nur ein ‚Sonderthema’ bleiben, sondern sollte ganz selbstverständlich in allen Lebensäußerungen der Kirche sichtbar werden: Das Christentum hat seinen Ursprung im Judentum. Wir Christen können uns selbst nicht verstehen, wenn wir nicht den jüdischen Weg des Glaubens verstehen.

Erklärungen wie Nostra Aetate (evangelische Christen können sich auf evangelische Beschlüsse und Erklärungen beziehen) können in religionspädagogischer Hinsicht exegetisiert werden, um sie zu ‚realisieren‘. Aus der Betrachtung des Textes ergeben sich unmittelbare religionspädagogische Aufgabenbeschreibungen:

  • Die wesenhafte Verbundenheit mit dem Judentum entdecken;
  • Gemeinsamkeiten im Glauben und Glaubensvollzug entdecken;
  • Ähnlichkeiten im Glauben verstehen;
  • analoge Strukturen des Glaubensvollzugs erfahren; 
  • das „Alte Testament“ wertschätzen;
  • die „initia“, also die Ursprünge und Herkunftsgeschichten, wahr-nehmen;
  • das Judentum als Wurzel des Christentums begreifen;
  • sich als in die Berufung der Patriarchen „eingeschlossen“ entdecken;
  • sich als Teil der großen Heilsgeschichte Gottes mit den Menschen verstehen, die in Schöpfung und Exodus beginnt und auf umfassendes Heil zielt;

  • sich als Teil des Gottesbundes wahrnehmen, der auf geheimnisvolle Weise Judentum und Christentum umgreift;
  • Jesus Christus, Maria und die Jünger in ihrem Jude-sein erkennen;
  • die Juden als bleibend von Gott geliebt achten lernen;
  • das Christen und Juden gemeinsame geistliche Erbe entdecken;
  • die gegenseitige Kenntnis und Achtung fördern;
  • gemeinsame biblische und theologische Studien betreiben;
  • in brüderliche, geschwisterliche Gespräche mit den Juden eintreten;
  • die Juden niemals mehr als Gottesmörder bezeichnen;
  • sie niemals als von Gott verworfen oder verflucht darstellen;
  • dies in Katechese und Predigt lehren;
  • alle Hassausbrüche, Verfolgungen und Manifestationen des Antisemitismus radikal ablehnen und bekämpfen.

Das Konzil formuliert in dem kurzen Text weit über zwanzig Aufgaben, die religionsdidaktisch als „Lernziele“ oder neuerdings als „Bildungsstandards“ verbunden mit entsprechenden „Kompetenzen“ bezeichnet werden könnten, die die Lernenden zu erwerben haben. Die Lernenden sind hier die gesamte christliche Gemeinschaft, die Kirche in ihrer Ganzheit. Würden diese Aufgaben konsequent angenommen und zumindest annähernd vollzogen, könnte man davon sprechen, dass Nostra Aetate ‚realisiert’ sei. Zwar sind auch durch die Erklärung nicht alle Probleme gelöst, insbesondere stehen wesentliche theologische Fragen noch zur Klärung an. Selbstverständlich müssen Nostra Aetate und andere Beschlüsse weiter entwickelt werden, müssen Defizite und Schwächen der Erklärungen benannt und in der weiteren theologischen und innerkirchlichen Diskussion bearbeitet werden. Das darf aber nicht zu einer Haltung des Abwartens und Hinhaltens führen. Nostra Aetate ist zu realisieren hier und jetzt. Dies bringt immense Aufgaben insbesondere für Bildung, Katechese und Predigt mit sich.

 

 „Lernprozess Christen-Juden“: drei entscheidende Dimensionen

Jeder religiöse Bildungsprozess – so auch der „Lernprozess Christen-Juden“ – umfasst mehrere Dimensionen, die sich gegenseitig durchdringen.[11] Religiöse Bildung bewegt sich im Horizont einer inhalts-, subjekt- und beziehungsorientierten Hermeneutik. Kommen alle drei Dimensionen zusammen, sind zumindest günstige Bedingungen für religiöses (und interreligiöses!) Lernen geschaffen: Die Inhaltsebene kommt in einer Hermeneutik der Vermittlung zum Tragen. Hier stehen die Themen und die Inhaltsbereiche im Brennpunkt, die (wie eben am Beispiel der neueren Paulusinterpretation angedeutet) von der Sachebene her erarbeitet und für den Bildungsprozess aufbereitet werden müssen. Gleichzeitig ist das Lehr-Lerngeschehen jedoch auch durch eine Hermeneutik der Aneignung zu erhellen, wobei die Subjekte des Lernens in den Blick kommen: Welche Verstehensvoraussetzungen, welche persönlichen und sozialen Lernbedingungen (Vorerfahrungen, Vorwissen, soziale Herkunft, Bildungshintergrund, Blockaden, Neugier, Suche, Sehnsucht, Offenheit) bringen sie in den Bildungsprozess mit? Schließlich sind die im Kontext einer Beziehungshermeneutik vielfältigen Kommunikations- und Beziehungsaspekte zu reflektieren, die in das didaktische Geschehen hineinragen.

Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Theorie religiöser Bildung können drei entscheidende Dimensionen für den Lernprozess Christen-Juden ausgemacht werden:

  • die theologische, kirchliche, historische Beschäftigung mit Judentum und Shoah;
  • die jüdischen Lebenswelten früher und heute;
  • die Verstehensvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.

Während die Religionspädagogik und Katechetik von der neuscholastisch-instruktionstheoretischen Hermeneutik über materialkerygmatische Entwürfe bis zu wesentlichen Teilen der Korrelationsdidaktik weitgehend den Kategorien des Vermittlungsdenkens behaftet bleiben, versuchen neuere kommunikations- und beziehungsorientierte didaktische Entwürfe die Blickrichtung auf das Kommunikationsgeschehen im Lehr-Lernprozess zu lenken. Denn die Frage nach den Beziehungen der Lernenden zum Thema, zur Kirche, zu jüdischen Lebenswelten gestern und heute sowie deren Beziehungen zu sich selbst, zu anderen, zur Welt, in der wir leben (mit Juden und anderen Religionen zusammen), zu Gott und zur Zeit prägen das Bildungsgeschehen in gleichem Maße wie die Frage nach den ‚richtigen’ Inhalten. Alle Ebenen müssen angemessen im Blick behalten und immer wieder ausbalanciert werden.

Die theologische, kirchliche, historische Beschäftigung mit Judentum und Shoah wurde bereits Ende der 1970er und Anfang der 1980er Jahre zum Forschungsgegenstand der Religionspädagogik. Im sog. „Freiburger Lernprozess Christen – Juden“, der sich um die Forschergruppe Günter Biemer, Ernst Ludwig Ehlich, Peter Fiedler, Ursula Reck, Albert Biesinger und weiterer Theologen bildete, wurden Leitlinien zum christlich-jüdischen Lernen entwickelt, die unhintergehbar sind.[12] Hierbei wurde hervorragende theologische Arbeit geleistet und Kriterien für die Angemessenheit von Verhältnisbestimmungen Christentum – Judentum festgelegt. Weitere Theologen wie Clemens Thomas, Franz Mußner, Wilhelm Breuning, Walter Kasper und Bernhard Casper wurden hinzugezogen. Dabei hat man anhand von fünf theologischen Grundkategorien, die aus systematisch-theologischen Erwägungen ermittelt wurden, die didaktische Landkarte für das Thema Judentum vermessen: Gott – Bund – Volk – Land – Hoffnung/Zukunft. Diese fünf Grundkategorien wurden auf fünf Existentialien projiziert, die durch Existenzanalysen erkannt wurden (mit Hilfe der Philosophie von Eugen Fink): Arbeit – Herrschaft/Konflikt – Eros/Sexualität – Tod – Spiel. Anhand dieser fünf Existenzialien meinte man, die Lebenswelt der Menschen von heute erfassen zu können. Daraus wurden die berühmten fachdidaktischen Strukturgitter erstellt, aus denen Lernzielformulierungen abgeleitet wurden.

Aus heutiger religionspädagogischer Perspektive waren diese Arbeiten bahnbrechend und wegbereitend für eine Erneuerung des Unterrichtens zum Thema Judentum. Für seine Zeit war es ein enormer Forschritt, die Errungenschaften des Zweiten Vatikanischen Konzils in konkrete didaktische Forschung und Praxis zu übersetzen. Insbesondere ist die Lehrbuchrevision hervorzuheben (u.a. durch Peter Fiedler, Ursula Reck, Helga Kohler-Spiegel), die die vorliegenden Schulbücher, Unterrichtsmaterialien und Curricula systematisch nach offenen und versteckten Vorurteilsstrukturen oder gar Antijudaismen durchkämmte und bereinigte. Auch ist die Anknüpfung an die damals aktuellsten allgemein-didaktischen Theorien hervorzuheben (u.a. durch Albert Biesinger).

Jedoch heute, fast 30 Jahre danach, ist ein Neuansatz gefragt. Nicht nur die Gesellschaft hat sich drastisch verändert und damit die Grundbedingungen der lernenden Subjekte, sondern auch die religionsdidaktische Arbeitsweise. Nicht fachdidaktische Strukturgitter oder allgemein-anthropologische Existenzialien sind Ausgangspunkte und Wege didaktischer Entscheidungen, sondern der Versuch, die oben aufgezeigten drei Dimensionen im didaktischen Prozess zusammen zu bringen. Eine subjektorientierte Arbeitsweise, die die Lern- und Verstehensvoraussetzungen der Lernenden konsequent in den Blick nimmt, ist unumgänglich. Gerade im Umgang mit den Themenkreisen des Judentums und der Shoah gibt es nämlich bei vielen jungen Menschen nicht nur Zugänge, sondern auch Blockaden und Abwehr.[13] Werden diese bearbeitet, können, so zeigt die Erfahrung, kreative und für alle Seiten gewinnbringende Lernprozesse initiiert werden. Das religionsdidaktische Grundmodell der Elementarisierung kann dabei eine gute Hilfestellung bieten.[14]

 

Aufgeklärte religiöse Bildung als ‚Antwort‘ auf Auschwitz

Wie eingangs aufgezeigt, ist eine ‚Antwort’ auf Auschwitz nicht einfach möglich. Zu groß sind der Schrecken und das Leiden der Opfer. Millionen von Toten, insbesondere der präzedenzlose Versuch, das jüdische Volk von der Erde auszulöschen, sind letztlich ‚unbeantwortbar’, verschlagen einem die Sprache. Und dennoch bedarf es einer Reaktion, einer neuen, menschlichen – und ebenso christlichen, theologischen, kirchlichen – Praxis, die die Inhumanität jener Schreckensereignisse radikal negiert. Religiöse Bildung im Sinne einer umfassenden, ganzheitlichen und damit auch politischen Aufklärung und Erneuerung ist einer der Wege, auf Auschwitz zu reagieren. So kann religiöse Bildung zu einer Kultur der Erinnerung und Begegnung beitragen, die die Opfer niemals vergisst und die ihren Nachfahren, den heute und in Zukunft lebenden Juden, eine neue Wertschätzung entgegen bringt.

 

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[Literatur zum Thema "Praxis des Dialogs"]


[1] Wiesel, Elie: Die Nacht. Erinnerung und Zeugnis [1958], Freiburg/Basel/Wien 1996, S. 56.

[2] Der 13. Glaubensartikel des Maimonides, siehe: Sidur Sefat Emet (herausgegeben und ins Deutsche übersetzt von Rabbiner Dr. S. Bamberger), Basel 1989.

[3] Adorno, Theodor W.: Negative Ethik, in: Bender, Wolfgang: Ethische Urteilsbildung, Stuttgart 1988, S. 126ff; Claussen, Detlev: Nach Auschwitz. Ein Essay über die Aktualität Adornos, in: Diner, Dan (Hg.): Zivilisationsbruch. Denken nach Auschwitz, Frankfurt 1988, S. 54-68; zur Erinnerungsethik siehe den Beitrag von Gerhard Höver im vorliegenden Band.

[4] Boschki, Reinhold: Der Schrei. Gott und Mensch im Werk von Elie Wiesel, Mainz 21995.

[5] Amir, Yehoshuah: Jüdisch-theologische Positionen nach Auschwitz, in: Ginzel, Günter B. (Hg.): Auschwitz als Herausforderung für Juden und Christen, Heidelberg 1980, S. 439-455.

[6] Für Deutschland insbesondere: Studien der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) „Christen und Juden I, II und III“ aus den Jahren 1975, 1991 und 2000, sowie die bahnbrechende Erklärung der Rheinischen Synode von Bad Neuenahr „Zur Erneuerung des Verhältnisses von Christen und Juden“ (1980). – Zur Dokumentation aller einschlägigen kirchlichen Verlautbarungen siehe: Rendtorff, Rolf/Henrix, Hans Hermann (Hg.): Die Kirchen und das Judentum, Band 1: Dokumente von 1945 bis 1985; Henrix, Hans Hermann/Kraus, Walter (Hg.): Die Kirchen und das Judentum, Band 2: Dokumente von 1986-2000, beide Bände: München 2000.

[7] Zur Genese einer Theologie nach Auschwitz in Deutschland: Boschki, Reinhold: Zur Aktualität einer Theologie nach Auschwitz, in: Theologie der Gegenwart, 52 (2009), H. 2, S. 123-141.

[8] Zu Genese, Hintergründen und zur theologischen Interpretation des Textes: Henrix, Hans Hermann (Hg.): Nostra Aetate – Ein zukunftsweisender Konzilstext. Die Haltung der Kirche zum Judentum 40 Jahre danach, Aachen 2006. Der Text in lateinischer und deutscher Fassung in: Hünermann, Peter/Hilberath, Bernd Jochen (Hg.): Herders theologischer Kommentar zum Zweiten Vatikanischen Konzil, Band 1, Freiburg i.Br. 2009, S. 355-362; Siebenrock, Roman: Theologischer Kommentar zur Erklärung über die Haltung der Kirche zu den nichtchristlichen Religionen Nostra Aetate, in: Hünermann, Peter/Hilberath, Bernd Jochen (Hg.): Herders theologischer Kommentar zum Zweiten Vatikanischen Konzil, Band 3, Freiburg i.Br. 2009, S. 591-693.

[9] Metz, Johann Baptist: Memoria passionis. Ein provozierendes Gedächtnis in pluralistischer Gesellschaft, Freiburg i.Br. 2006, S. 40.

[10] Bergmann, Werner: Geschichte des Antisemitismus, München 2006; Salzborn, Samuel (Hg.): Antisemitismus – Geschichte und Gegenwart, Giessen 2004; Benz, Wolfgang/Bergmann, Werner: Vorurteil und Völkermord. Entwicklungslinien des Antisemitismus, Freiburg i.Br. u.a. 1997; Ginzel, Günther B. (Hg.): Antisemitismus. Erscheinungsformen der Judenfeindschaft gestern und heute, Bielefeld 1991.

[11] Boschki, Reinhold: Einführung in die Religionspädagogik, Darmstadt 2008, S. 107ff.

[12] Biemer, Günter: Freiburger Leitlinien zum Lernprozess Christen-Juden, Düsseldorf 1981 (= Lernprozess Christen Juden, Band 2); Biemer, Günter/Biesinger, Albert/Fiedler, Peter (Hg.): Was Juden und Judentum für Christen bedeuten: Eine neue Verhältnisbestimmung, Freiburg 1984, in: Lernprozess Christen Juden, Band 3. – In dieser Reihe wurden im Laufe der Jahre mehr als 10 Bände publiziert.

[13] Boschki, Reinhold/Schwendemann, Wilhelm: „I can’t hear it any more.“ Education after and about Auschwitz in Germany; in: Prospects – UNESCO Quarterly Review of Comparative Education. Special Issue on ‚Policies and Practices of Holocaust Education: International Perspectives‘ (2010); in Druck; Fuchs, Ottmar/Boschki, Reinhold/Frede-Wenger, Britta (Hg.): Zugänge zur Erinnerung. Bedingungen anamnetischer Erfahrung. Studien zu einer subjektorientierten Erinnerungsarbeit, Münster 2001.

[14] Ausführungen hierzu siehe an anderer Stelle. Bester Überblick zur Elementarisierung allgemein: Schweitzer, Friedrich (Hg.): Elementarisierung im Religionsunterricht. Erfahrungen, Perspektiven, Beispiele, 2. Auflage, Neukirchen-Vluyn, 2007; darin: ders.: An den Grenzen einer jeden Didaktik: „Erziehung nach Auschwitz“, S. 71-92; s. auch Boschki, Reinhold: Kann man ‚Erinnerung’ elementarisieren? Religionsdidaktische Perspektiven, in: Schwendemann Wilhelm/Boschki Reinhold (Hg.): Vier Generationen nach Auschwitz: Wie ist Erinnerungslernen heute noch möglich? Münster 2009, S. 79-93.

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