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Jüdisches Lernen lernen. Kompetenzorientierter Religionsunterricht als eine Basis des Jüdisch-Christlichen Dialogs – Beispielanalysen und Unterrichtsentwürfe

AR Dr. René Dausner

 

1. Einleitung

Im Folgenden wird die Unterrichtsreihe zum Thema "Jüdisches Lernen lernen" einleitend vorgestellt. Die vollständige Dokumentation und Reflexion sowie die benötigten Unterrichtsmaterialien stehen am Ende dieser Seite als PDFs zum Download zur Verfügung.

 

1.1 Thematische Hinführung

a) Kaum ein zweites Thema im Curriculum des Religionsunterrichts dürfte für Schülerinnen und Schüler der beginnenden Oberstufe eine so große Relevanz besitzen wie das Thema der „Weltreligionen“. Nicht nur auf Grund des Wiederentdeckens eigener religiöser Einstellungen und Haltungen, sondern gerade auch wegen der bleibenden Fremdheit. Hinzu kommt die politische und gesellschaftliche Aktualität von Religion überhaupt, die spätestens seit dem 11. September 2001 ins öffentliche Bewusstsein getreten ist. In theologischer Hinsicht kommt dabei dem Judentum eine besondere Aufmerksamkeit zu; gerade im Geheimnis zeigt sich eine Nähe zwischen Judentum und Christentum[1], die von der Theologie als zentrales Forschungsfeld bearbeitet wird. Vorausgegangen ist ein Paradigmenwechsel in der Wahrnehmung des Judentums sowie auch der übrigen nicht-christlichen Religionen, der durch die Erklärung Nostra aetate (1965) des Zweiten Vatikanischen Konzils gesamtkirchlich approbiert wurde. Nicht erst die zahlreichen Publikationen anlässlich des vierzigjährigen Jubiläums dieser Erklärung belegen deren Relevanz und Akzeptanz; beinahe noch bedeutsamer ist die Resonanz, die diese Erklärung inzwischen in weiten Teilen der jüdischen Welt gefunden hat.[2]

Die notwendigen Konsequenzen für den Religionsunterricht zog bereits 1974 die Gemeinsame Synode der Bistümer in Deutschland, die in den Zielformulierungen für den Religionsunterricht die persönliche Befähigung zur Auseinandersetzung mit anderen Konfessionen und Religionen sowie Toleranz gegenüber Andersgläubigen gefordert hat.[3] Dem bischöflichen Nachfolgepapier Die bildende Kraft des Religionsunterrichts aus dem Jahr 1996 zufolge ist heutiger Religionsunterricht daher, gerade wenn er konfessionell verstanden werden soll, „in ökumenischem Geist“ zu erteilen. Diese Forderung, so heißt es weiter, gelte nicht nur innerchristlich, sondern analog auch „für das Gespräch mit dem Judentum und den nichtchristlichen Religionen.“[4] Didaktisch wird dieser ökumenische Geist insbesondere durch das zu erreichen sein, was die Bischöfe als „Perspektivenübernahme“[5] bezeichnen. Die Voranstellung sowie die explizite Nennung des Judentums in diesem Kontext weist dieser Religion einen vornehmlichen Platz im Kontext der Weltreligionen zu.

In der Erklärung Juden und Christen in Deutschland vom 13. April 2005 schreibt der Gesprächskreis „Juden und Christen“ des Zentralkomitees der deutschen Katholiken dem Religionsunterricht daher die Aufgabe zu, „die Ergebnisse des jüdisch-christlichen Gesprächs an die junge Generation heranzutragen.“[6] Diese Aufgabe, die im vierten Kapitel mit der Überschrift „Biblische Ethik nimmt in Pflicht für die Welt-Gesellschaft“ angeführt wird, sei umso dringlicher, als nicht nur bei Schülerinnen und Schülern, sondern auch bei Lehrerinnen und Lehrern noch immer „Defizite in der Kenntnis und im Verstehen christlich-jüdischer Themen festzustellen“ seien. Bei seinem Besuch in der Kölner Synagoge am 19. August desselben Jahres bekräftigte Papst Benedikt XVI. dieses Anliegen, indem er gegen Ende seiner Ansprache den Blick auf die Aufgaben von heute und morgen richtet: „Die Erwachsenen tragen die Verantwortung, den jungen Menschen die Fackel der Hoffnung weiterzureichen, die Juden wie Christen von Gott geschenkt worden ist, damit die Mächte des Bösen ‚nie wieder‘ die Herrschaft erlangen und die künftigen Generationen mit Gottes Hilfe eine gerechtere und friedvollere Welt errichten können, in der alle Menschen das gleiche Bürgerrecht besitzen.“[7]

Vor diesem Hintergrund wird die Notwendigkeit deutlich, das Judentum im Rahmen der Weltreligionen zu behandeln. Insbesondere Oberstufenschüler/innen, deren Reflexionsvermögen im jungen Erwachsenenalter eine neue Qualität erlangt, soll dadurch ermöglicht werden, ihren eigenen Glauben auf eine solide Grundlage zu stellen. Denn gerade Jugendliche müssen die Möglichkeit erhalten, sich eine sach- gerechte und reflektierte Meinung über die jüdisch-christliche Tradition zu bilden und mit ihrer Persönlichkeitsentwicklung in Beziehung zu bringen. Eine Möglichkeit, das Judentum in der Jahrgangsstufe 11 zu unterrichten, möchte ich mit der vorliegenden Arbeit vorstellen. Das zentrale Medium bildet das Ein-Personen-Stück Ein ganz gewöhnlicher Jude von C. Lewinsky.[8] Der hier vorgegebene geschichtliche Bezugs- und Reflexionsrahmen nimmt dabei in meiner Unterrichtseinheit einen zentralen Stellenwert ein.

b) Neben der theologischen Schwerpunktsetzung verfolgt meine Arbeit ein zweites, bildungstheoretisches Anliegen, das vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion in Deutschland nicht weniger relevant sein mag als die inhaltliche Fokussierung auf das Judentum. Mit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 etablierten sich in der deutschen Bildungspolitik die beiden Begriffe „Bildungsstandards“ und „Kompetenzen“. Dieses Begriffspaar bildet jedoch nicht nur eine neue Nomenklatur, sondern bezeichnet vielmehr einen grundlegenden Paradigmenwechsel in der deutschen Bildungspolitik, der sich unmittelbar auf die Planung und Durchführung von Unterricht auswirkt. Das Lehrplan-Paradigma mit der sog. „Input-Orientierung“ weicht dem neuen Standard-Paradigma mit der sog. „Outcome-Orientierung“.[9] Mit dieser Veränderung rücken die Schülerinnen und Schüler sowie deren Einstellungen, Fähigkeiten und Kenntnisse[10] stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit. Die hierfür maßgebliche Definition des Kompetenzbegriffs stammt von Franz E. Weinert, der Kompetenzen umschreibt als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“[11] In die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auftrag gegebene Expertise Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, die im Jahr 2003 unter Federführung von Eckhard Klieme erschien, ist dieser Kompetenzbegriff eingegangen.[12] Die deutschen Bischöfe haben im Jahr 2004 ein Dokument veröffentlicht, in dem sie die Vorgaben der erwähnten Expertise nutzen, um fachspezifisch die Kompetenzen für den katholischen Religionsunterricht zu formulieren. Dort heißt es: „Im katholischen Religionsunterricht werden mit Kompetenzen die Fähigkeiten und die ihnen zugrunde liegenden Wissensbestände bezeichnet, die für einen sachgemäßen Umgang mit dem christlichen Glauben, anderen Religionen und der eigenen Religiosität notwendig sind. Sie dienen gemeinsam dem Erwerb persönlicher religiöser Orientierung.“[13] Auch wenn diese kirchlichen Richtlinien sich auf die Sekundarstufe I beziehen, ist für den Kontext meiner Arbeit bedeutsam, dass in die Definition des Kompetenzbegriffs nicht nur der sachgemäße Umgang mit der eigenen, sondern ausdrücklich auch mit „anderen Religionen“ eingegangen ist. Der „ökumenische Geist“, von dem im Schreiben über die bildende Kraft des Religionsunterrichts die Rede ist, findet auch bei der Beschreibung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts Berücksichtigung.[14]

Der Bildungsplan 2004 des Landes Baden-Württemberg stellt in den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für Katholische Religionslehre den vier Bereichen der Fach-, der personalen, der sozialen und der Methodenkompetenz die „religiöse Kompetenz“ voran.[15] Ohne diesen Begriff an dieser Stelle genauer zu problematisieren, der inhaltlich durch die Zielformulierungen des Synodenbeschlusses von 1974 expliziert wird, ist doch der „folgenschwere, häufig übersehene Schlüsselsatz“[16] bemerkenswert, der die Funktion übernimmt, die religiöse Kompetenz mit den vier folgenden Kompetenzbereichen zu verbinden. Dadurch wird deutlich, dass die religiöse Kompetenz die anderen Kompetenzen nicht um einen fünften Bereich ergänzen soll. Der Begriff der religiösen Kompetenz, der im Anschluss an Ulrich Hemel in der aktuellen Religionspädagogik vertieft wird[17], kann somit als eine Perspektive auf die vier Kompetenzbereiche verstanden werden. Unter Rückgriff auf die genannten kirchlichen Dokumente, insbesondere auf Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, subsumiere ich unter dem Begriff „religiöse Kompetenz“ auch die Perspektivenübernahme, die das didaktische Prinzip des „ökumenischen Geists“ darstellt. Kompetenzorientierter Religionsunterricht zum Thema „Weltreligionen“ in Klasse 11 (im 9jährigen Gymnasium) bzw. in Klasse 10 (im 8jährigen Gymnasium) trägt folglich dazu bei, „anderen Religionen und Kulturen achtsam zu begegnen, und verhilft zu einem ethisch verantwortungsvollen Handeln“.[18] Welche Schritte im einzelnen für diese Erschließung der religiösen Dimension des Menschseins möglich und nötig sind, werde ich mit meiner Dokumentation ansatzweise und exemplarisch zu zeigen versuchen.

 

1.2 Beschreibung der Lerngruppe

Die Schülergruppe, die am katholischen Religionsunterricht der 11. Jahrgangsstufe teilnimmt, besteht aus insgesamt 17 SuS[19], davon 4 Jungen aus Kl. 11 A, 13 Mädchen aus Kl. 11 C. Eine Schülerin, die bis zum Beginn der dokumentierten Unterrichtseinheit in Frankreich war, fand sich problemlos in die Schülergruppe ein. Auch wenn die Jungen an zwei Doppeltischen zusammensitzen und somit die unterschiedliche Klassenzugehörigkeit stets deutlich erkennbar bleibt, liegt in der gesamten Gruppe eine sehr angenehme und vertrauensvolle Lernatmosphäre vor. Die SuS sind bereit, einander auch ihre persönlichen Einstellungen mitzuteilen. Gruppenarbeiten sind in jeder Konstellation möglich; auch die Methode des Gruppenpuzzles, die ich mit dieser Schülergruppe bereits eingeübt habe, ist sehr gut realisierbar.

Die SuS bewegen sich insgesamt auf einem hohen Leistungsniveau und sind in der Lage, komplexere Sachverhalte zu reflektieren. Grundsätzlich stufe ich die Leistungsbereitschaft der SuS als gut ein, wenn auch in der Intensität deutliche Unterschiede erkennbar sind: Einzelne SuS ragen durch Eigeninitiative und kontinuierliche Mitarbeit heraus und zeigen sich in der Lage, auch schwierige Zusammenhänge zu er- läutern. Einige wenige SuS beteiligen sich kaum aktiv im LSG, bringen aber auf konkrete Nachfragen sowie in anderen Sozialformen zufriedenstellende Beiträge in das Unterrichtsgeschehen ein.

Gegenüber neuen Methoden und dem Einsatz unterschiedlicher Medien sind die SuS sehr aufgeschlossen. Auch wenn die SuS im Analysieren von Filmen noch nicht bewandert waren, schärfte sich im Lauf der Unterrichtseinheit ihr Blick kontinuierlich. Die Ergänzung des Mediums „Film“ durch das zugehörige Drehbuch war für die Klasse eine bedeutende Erleichterung.

 

1.3 Didaktische Überlegungen

Aus der thematischen Hinführung zum Thema „Weltreligionen: Judentum“ ist die theologische und pädagogische Relevanz der Unterrichtseinheit deutlich geworden. Vor diesem Hintergrund und auf Grund meiner persönlichen Überzeugung liegt mir die Vermittlung jüdischen Glaubens und Denkens am Herzen. Das Judentum ist, gerade für Christinnen und Christen, keine Religion neben anderen, sondern bleibt für das eigene christliche Selbstverständnis konstitutiv. Dabei kommt der in der Religionspädagogik wenig beachteten geschichtlichen Entwicklung des Judentums eine besondere Rolle zu. Der Judaist Arnold M. Goldberg hat bereits 1974 festgehalten: „Wer heute darangeht, das Judentum zu beschreiben, steht vor einer ähnlich schwierigen Aufgabe, wie der, der das Christentum beschreiben soll. In die Geschichte zurückblickend, muß er daran denken, wie viele Veränderungen das Judentum durchmachte und wie vielfältige Gesichter dieses Judentum hatte [...].“[20] Sowohl die beschriebene Bedeutung des Judentums für die christliche Identität als auch die Notwendigkeit der geschichtlichen Darstellung haben didaktische Konsequenzen zur Folge, die ich im Folgenden kurz erläutern möchte.

Die grundlegendste didaktische Entscheidung liegt in der Wahl des Films Ein ganz gewöhnlicher Jude sowie des zugehörigen Drehbuchs als des Leitmediums der Einheit. Für diese Entscheidung sprechen folgende Gründe: Bereits inhaltlich wird durch die Einladung eines Juden in den Unterricht ein direkter Bezug zur Lernsituation der SuS hergestellt; die nachfolgende Reflexion auf diese Einladung bedeutet somit nicht nur einen Dialog mit dem Lehrer, sondern zugleich auch mit den SuS. Hinzu kommt der gemeinsame kulturelle und sprachliche Hintergrund der Hauptfigur E. Goldfarb, der seine scheinbare „Normalität“ wiederholt thematisiert und gerade so den SuS einen Zugang zu der Besonderheit jüdischen Lebens eröffnet. E. Goldfarb, ein junger, dynamischer Mensch, stellt für die SuS eine Identifikationsfigur dar, die den Text lebendig werden lässt und Gefühle zum Ausdruck bringt.

Der Film arbeitet mit Medien, die Anlässe zur Vertiefung im Unterricht bieten. In erster Linie sind hier die Schreibmaschine und v.a. das Diktafon zu nennen, Gegenstände, die für den Journalisten Goldfarb gewöhnliche Arbeitsutensilien darstellen. Für die SuS sind diese Geräte, wenn auch nicht unbekannt, so doch fremd; sie stellen aber zugleich einen Bezug zu unserer gegenwärtigen, durch Technik geprägten Welt her. Die Verwendung dieser beiden filmischen Medien erweist sich darüber hinaus auch in didaktischer Hinsicht als hilfreich: Einerseits werden die SuS durch das sukzessive Erzählen in die Gedankenbewegungen der Hauptfigur einbezogen; die SuS erhalten Anteil am Entstehungsprozess der Assoziationen, Erinnerungen und gedanklichen Rückblenden. Andererseits ermöglichen die Stopps beim Diktieren immer wieder Unterbrechungen, um im Unterricht einzelne Gedanken oder Passage zu vertiefen. Der Film bezieht aber auch andere Medien wie Bücher, Fotos, eine Computerdatei sowie religiöse Gegenstände (Kippa, Tallit, Tefillin, Menora und Mesusa) ein. Für den Unterricht bietet diese Medien- und Materialvielfalt verschiedene Anknüpfungspunkte, um für die SuS die gezeigten Inhalte auch erleben zu lassen. Didaktisch gilt ein solches Vorgehen als „vieldimensionales Lernen mit Kopf, Herz und Hand (Heinrich Pestalozzi)“[21]. In der gegenwärtigen religionspädagogischen Forschung wird dieser Ansatz vor dem Hintergrund der „angelsächsischen Religious Education“[22] vertieft. Durch diese Arbeit mit „Gaben“, zu denen auch Fotos oder einzelne Wörter zählen, werden die kognitiven Kompetenzen der SuS um emotionale, handlungsbezogene sowie spirituelle Dimensionen ergänzt.

Eine exzellente Chance der Auseinandersetzung mit dem Judentum bietet nicht zuletzt das Medium „Film“ selbst. Durch den sukzessiven und dosierten Einsatz im Unterricht dient der Film nicht nur der Informationsvermittlung, sondern auch der Motivation der SuS. Das vorwiegende Setting, Goldfarbs Wohnung, erweitert den Klassenraum und führt die SuS in die zu erschließende jüdische Religion ein. Dabei stellen die Kameraeinstellungen, die verwendeten Farben, die Lichtverhältnisse, die Sprechweise usf. im Film eigene, das Drehbuch interpretierende Aussagen dar, die von den SuS analysiert werden. Die Lektüre des Drehbuchs ergänzt dabei die Filmanalyse. Diese zusätzliche Arbeit mit der Ganzschrift intensiviert den Umgang mit dem Film. Beides, Film und Text, sind geeignet zur Realisierung der bereits erwähnten „Perspektivenübernahme“, da die SuS die Möglichkeit erhalten, „aus der Perspektive anderer sehen zu lernen“.[23]

 

1.4 Überblick über den geplanten Unterrichtsverlauf

Der Bildungsplan 1994, der für die jetzige Jahrgangsstufe 11 unserer Schule noch gültig ist, ordnet die Beschäftigung mit den Weltreligionen der LPE 2 „Religionen der Völker“ zu, die sich in einem ersten Teil mit Religion allgemein befasst. Diese UE habe ich der hier dokumentierten UE vorangestellt. Zentrale Themen waren dabei allgemeine Definitionen von Religion sowie Fußball als einem Beispiel für Religionsersatz in der Gegenwart. Anschließend haben wir uns mit Religion im Alltag (W. Gräb) befasst sowie mit Religion als „Unterbrechung“ (J.B. Metz). Am Ende stand ein Vergleich zwischen Sabbat und Sonntag, der bereits zu der Unterrichtsreihe „Judentum“ überleitete. Nach den Herbstferien begann dann die hier dokumentierte Einheit.

Die Entscheidung, den Film Ein ganz gewöhnlicher Jude in der Unterrichteinheit als Leitmedium einzusetzen, hat mehrere Folgen für die Reihenplanung. Grundsätzlich habe ich mich entschieden, die Chronologie des Ein-Personen-Stücks als roten Faden beizubehalten. Einzelne thematische Schwerpunkte habe ich für jede Doppelstunde herausgestellt und entsprechend vertieft, andere Themen, die der Film ebenfalls anschneidet oder sogar explizit behandelt, musste ich dabei ausblenden. Die dominierende inhaltliche Fragestellung, die sich auch vom Erzählgang her nahe legt, liegt dabei auf der historischen Entwicklung des Judentums. Die Erzählung geht dabei invers-chronologisch vor, wobei die Gegenwart nicht nur Ausgangs- und Endpunkt, sondern auch ständige Bezugsebene der Erzählung bleibt.

1 „Ein ganz gewöhnlicher Jude“ –
Einstieg in die Unterrichtsreihe „Weltreligionen: Judentum“
  • Filmsequenz: Einstieg in den Film
  • Theoretische Grundlagen zur Filmanalyse
  • Besprechung und Auftrag zur Erstellung eines Portfolios
2 „Juden und Nicht-Juden sehen ihre Familienfotos nicht auf dieselbe Weise an.“ – Erinnerungen an die Schoa
  • Filmsequenz (ohne Ton) zu Familienfotos
  • Familienfotos der SuS zum Vergleich
  • Zusatztexte: Jüdische Familienschicksale
  • Filmsequenz (mit Ton) zu Familienfotos
3 „Viel zu viel Geschichte für so wenig Leute.“ – Rückblende auf das deutsche Judentum
  • Drehbuch (41-44)/Filmsequenz: Namen im Judentum
  • AB 2: Gruppenpuzzle zu vier Vertretern des deutschen Judentums
  • Drehbuch (40f.): Auswertung und Vertiefung
4 „Kennen Sie Jom Kippur?“ – Das jüdische Versöhnungsfest zur Zeit des Zweiten Tempels und heute
  • Filmsequenz
  • Heutige Gebete an Jom Kippur
  • Zusatztext: Zur Geschichte des Versöhnungstages
5 „Es gibt diese alte Geschichte von dem weisen Rabbi...“ – Der Talmud und das jüdische Lernen
  • Grundinformationen zum Talmud
  • Chawruta: Lesen und Lernen im Judentum
  • AB 3
  • Filmsequenz
6 Ein ganz gewöhnlicher Jude? – Jüdische Identität in Deutschland und die Beziehung zu Israel
  • Filmsequenz
  • Drehbuch: Szenisches Lesen (Ironie)
  • Zusatztext: Wer ist ein Jude?
  • Abschluss des Films - Reflexionen

Die 1. Doppelstunde dient dem Einstieg in die Rahmenhandlung der erzählten Geschichte und in die Filmanalyse, auf die die SuS in den folgenden Stunden immer wieder zurückgreifen. In den folgenden Doppelstunden wird die Familiengeschichte Goldfarbs thematisiert (2. Doppelstunde). Die Handlung habe ich dabei didaktisch reduziert, indem ich für den Unterricht nur die Geschichte seiner Eltern und die damit verbundene Schoa-Problematik aufgegriffen habe. Ausgehend von dieser einschneidenden und bis heute sich auswirkenden geschichtlichen Zäsur geht der Blick zurück auf die Epoche des deutschen Judentums und somit auf die Zeit des kulturellen Reichtums seit der Aufklärung (3. Doppelstunde). Die beiden folgenden Doppelstunden bilden eine Einheit, da sie exemplarisch die Entwicklung des rabbinischen Judentums seit der Zerstörung des Zweiten Tempels (70 n.Chr.) thematisieren. Am Beispiel des höchsten jüdischen Festes, dem Jom Kippur, erkennen die SuS im Besonderen, dass die Religion des Judentums geschichtliche Entwicklungsprozesse durchläuft (4. Doppelstunde). Die Beschäftigung mit dem Talmud als der mündlichen Tora soll den SuS Aufschluss über das rabbinische Judentum geben; als Methode habe ich dabei das Zweiergespräch (Chawruta) gewählt, das auch Jüdinnen und Juden beim Lernen des Talmud verwenden (5. Doppelstunde). In der letzten Doppelstunde werden die zuvor behandelten Themen noch einmal aufgegriffen, indem die Frage nach der Identität eines Juden angesichts der jüdischen Geschichte und vor dem Hintergrund des jüdischen Lebens in Deutschland (Diaspora) und in Israel besprochen wird.

 

1.5 Sachanalyse: Charles Lewinsky, Ein ganz gewöhnlicher Jude

Das Ein-Personen-Stück Ein ganz gewöhnlicher Jude aus dem Jahr 2005 stammt von dem schweizer Autor Charles Lewinsky (geb. 1946 in Zürich). Der Text, dessen Inhalt ich im Folgenden kurz wiedergeben werde, wurde in einer NDR-Produktion unter der Regie von Oliver Hirschbiegel mit Ben Becker in der Hauptrolle verfilmt und am 4.4.2007 erstmals ausgestrahlt. Im Rahmen der Jüdischen Kulturtage in Nordrhein-Westfalen wurde das Stück ebenfalls Anfang 2007 mit Eugen Verenin als Hauptdarsteller auf verschiedenen Bühnen u.a. in Bonn und Köln gespielt.

Im Folgenden gebe ich einen kurzen inhaltlichen Überblick, der v.a. die unterrichtsrelevanten Aspekte betont. In diesem Stück schreibt Emmanuel Goldfarb einen Antwortbrief, mit dem er die Einladung, als Jude in den Unterricht des Lehrers Gebhardt zu kommen, ablehnen möchte. Der Versuch, diese Ablehnung zu begründen, wird ihm, Goldfarb, zum Anlass, seine eigene Lebensgeschichte als Jude in Deutschland zu reflektieren. Bei diesen Reflexionen kommt er auf seine Eltern zu sprechen und erzählt deren Lebensgeschichte anhand von Fotos: Der Vater hatte das national-sozialistische Deutschland verlassen und konnte nach Großbritannien emigrieren, die Mutter überlebte die Deportation in ein Konzentrationslager. E. Goldfarb weitet seine Assoziationen immer mehr aus, spricht über Vertreter des deutschen Judentums von H. Heine über K. Marx und A. Einstein bis I. Bubis; in seinem Buchregal befindet sich neben einer Darstellung der Geschichte des jüdischen Volkes ein Foto von Hannah Arendt. Viele verschiedene Aspekte der jüdischen Geschichte werden angesprochen, die Goldfarb zu seiner eigenen Situation in Beziehung setzt. Dabei reflektiert er explizit die Rolle der Geschichte und der Erinnerung im Judentum. Zentral ist dabei die Vorstellung, speziell die Geschichte des deutschen Judentums sei „viel zu viel Geschichte für so wenig Leute“[24]. Am Ende wird Goldfarb einen Text geschrieben haben, der es ihm ermöglicht, die Einladung des Lehrers doch anzunehmen und sich den Fragen der SuS zu stellen.

Der Film und das Drehbuch sind sehr gut, um das Thema „Judentum“ im Religionsunterricht zu behandeln. Die Kritik, die in den bisherigen Film- und Buchrezensionen an dem Ein-Personen-Stück geübt wurde, wiederholt m.E. die ironische Selbstkritik, die in dem Stück selbst vorkommt.[25]


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[Literatur zum Thema "Praxis des Dialogs]


[1] In einem Gespräch mit dem Bonner Neutestamentler Karl Ludwig Schmidt schrieb Martin Buber im Jahr 1933: „Kein Mensch außerhalb von Israel weiß um das Geheimnis Israels. Und kein Mensch außerhalb der Christenheit weiß um das Geheimnis der Christenheit. Aber nichtwissend können sie einander im Geheimnis anerkennen.“ (Buber, Kirche, Staat, Volk, Judentum. In: Ders., Der Jude und sein Judentum, 549). Vgl. dazu: Wohlmuth, Im Geheimnis einander nahe, 35-39. – Vollständige Literaturangaben sind im Anhang der Arbeit verzeichnet.

[2] Am 11. September 2000 veröffentlichten vier jüdische Gelehrte unter Auflistung von 170 Mitunterzeichnern den Text „Dabru Emet“ in der New York Times und im Baltimore Sun. Vgl. dazu: Frymer- Kensky u.a., Hg., Christianity in Jewish Terms; Dirscherl/Trutwin, Hg., Redet Wahrheit.

[3] Vgl. Der Religionsunterricht in der Schule. In: Gemeinsame Synode, 123-152, bes. 140.

[4] Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, 76.

[5] Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, 29; 62f. – Vgl. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 29.

[6] Juden und Christen in Deutschland, 25.

[7] Papst Benedikt XVI., Ansprache anlässlich seines Besuches in der Kölner Synagoge, 49.

[8] Vgl. unten, S. 7.

[9] Vgl. Sajak, Bildungsstandards im Religionsunterricht? In: Religionsunterricht heute (1/2007) 7.

[10] Zu dieser Trias vgl. von Hentig, Einführung in den Bildungsplan 2004, 12-17.

[11] Weinert, Vergleichende Leistungsmessung. In: Ders., Hg., Leistungsmessungen in Schulen, 27f.

[12] Andreas Verhülsdonk beklagt im Anschluss an Karl E. Nipkow „die einseitige Fokussierung des Kompetenzbegriffs auf Problembewältigung und die Vernachlässigung wertbezogener Einstellungen und Haltungen im Bildungsverständnis des Klieme-Gutachtens“. (Verhülsdonk, Die Kirchlichen Richtlinien. In: Sajak, Bildungsstandards für den Religionsunterricht – und nun?, 35).

[13] Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards, 13.

[14] Diese Feststellungen erscheinen mir umso notwendiger, als bei dem unmittelbar folgenden Schaubild in den Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards nur mehr von der „Auseinandersetzung mit 
Inhalten des christlichen Glaubens“ (ebd.) die Rede ist.

[15] Bildungsplan 2004, 38.

[16] Gnandt, Bildungsstandards in Katholischer Religionslehre. In: Sajak, Bildungsstandards für den Religionsunterricht – und nun?, 64.

[17] Vgl. Dressler, Religiös gebildet – kompetent religiös? In: Sajak, Bildungsstandards für den Religionsunterricht – und nun?, 163. – Weitere Literaturhinweise in: Gnandt, Bildungsstandards in 
Katholischer Religionslehre. In: Sajak, Bildungsstandards für den Religionsunterricht – und nun?, 64.

[18] Bildungsplan 2004, 38.

[19] Für die Abkürzungen vgl. das Verzeichnis, das dem Textteil meiner Arbeit nachgestellt ist.

[20] Arnold M. Goldberg, Judentum, 88.

[21] Leimgruber, Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht, 7.

[22] Sajak, Interreligiöses Lernen. In: Rendle, Hg., Mehr als reden über Religion, 73-83, hier: 76. – In 
einer ausführlicheren Fassung bietet Sajak auch in Bezug auf das Judentum Beispiele für diese 
„Arbeit mit Gaben“, vgl. Ders., Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht, 19-25.

[23] Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, 62.

[24] Charles Lewinsky, Ein ganz gewöhnlicher Jude, 41. – Im Folgenden gebe ich die Quellenangabe von Zitaten aus diesem Buch durch runde Klammern im Text an.

[25] Vgl. v.a. Henryk M. Broder, Der ewig Gute.

 

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